Frankreich: Spitzenreiter bei der schulischen Ungleichheit

Ende des Jahres 2016 wurden  zwei internationale Schulvergleichs-Studien veröffentlicht: Timms und PISA.  Dazu kam in Frankreich ein Bericht des nationalen Rats zur Evaluierung des Schulsystems Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire).  Insgesamt wird in diesen drei Studien dem französischen Schulsystem ein wenig schmeichelhaftes Zeugnis ausgestellt. Bemerkenswert ist, dass die Ergebnisse diesmal  in Frankreich ein erhebliches mediales und politisches Echo ausgelöst haben- wozu sicherlich auch der anlaufende Präsidentschaftswahlkampf beigetragen hat.

In dem nachfolgenden Text sollen die Frankreich betreffenden Ergebnisse der drei Untersuchungen  und Reaktionen darauf in ihren Grundzügen  vorgestellt werden. Das ist –um es auch an dieser Stelle noch einmal ganz deutlich zu sagen- entsprechend der Konzeption dieses Blogs keine Untersuchung, die wissenschaftlichen Ansprüchen genügen kann und soll. Es handelt sich eher um sehr selektive Eindrücke eines interessierten Beobachters. Aber der Gegenstand, um den es geht, hat Interesse und Aufmerksamkeit  verdient. Und interessant ist dann vor allem natürlich, welche Konsequenzen aus den vorgelegten Befunden  vorgeschlagen und vielleicht auch gezogen werden. Man wird dann auch sehen, inwiefern es sich bei den unmittelbaren Reaktionen auf die drei einschlägigen Untersuchungen nur um ein Strohfeuer handelte oder ob in der Öffentlichkeit weiter –mit polemischen und ideologisch bedingten Schuldzuweisungen oder ernsthaft an der Sache orientiert – erörtert wird, wie das französische Schulsystem die großen Herausforderungen bewältigen kann, vor denen es steht.

 

Timms 2015

TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) ist eine internationale Studie, die die Leistungen von Schülern unterschiedlicher Altersstufen in Mathematik und Naturwissenschaften misst und vergleicht. Teilgenommen haben an der Untersuchung von 2015 57 Länder und 7 Territorien (z.B. Hongkong, Nordirland, das flämische Belgien). Frankreich hat sich zum ersten Mal in der Kategorie 4th grade beteiligt, also Schüler/innen im Alter von etwa 10 Jahren (CM 1) und zum zweiten Mal an der sogenannten TIMSS Advanced Studie mit Schülern der terminales S, also der Abschlussklasse des mathematisch-naturwissenschaftlich ausgerichteten Gymnasialzweigs.

Die Zeitung Le Monde überschreibt ihren Beitrag über die Ergebnisse der Untersuchung: „Beunruhigendes Niveau der Schüler in Mathematik und Naturwissenschaften“. In anderen Darstellungen wird  von „katastrophalen“, ja sogar „tragischen“ Ergebnissen gesprochen.[1] Dass da selbst die Tragik bemüht wird, mag übertrieben erscheinen, ist aber wohl darauf zurückzuführen, dass das Fach Mathematik in Frankreich die eindeutige „Königsdisziplin“ unter den Fächern ist und ihr vor allem die Selektionsfunktion zukommt. Und Frankreich hält sich ja auch viel darauf zu Gute, einen außerordentlich hohen wissenschaftlichen Standard in der Mathematik aufzuweisen – sichtbar an den vielen Fields-Medaillen –dem Äquivalent des Nobelpreises- französischer Mathematiker.[2] Ganz anders allerdings die Situation beim Nachwuchs: Die französischen Schüler/innen der  Niveaustufe 4 (CM 1) erreichen noch nicht einmal Durchschnittswerte im internationalen Vergleich: Während der internationale Durchschnitt bei 500 Punkten, der europäische bei 525 liegt, erreichen die französischen Schüler/innen in Mathematik 488 und in den Naturwissenschaften 487 Punkte. Lässt man die asiatischen Teilnehmer der Studie (Singapur, Hongkong, Südkorea, Taiwan und Japan) außer Acht,  die mit großem Abstand an der Spitze liegen, dann stellt sich die europäische Situation –entsprechend dem von Le Monde veröffentlichten Schaubild- so dar:

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An der TIMMS Advanced-Studie von 2015 haben nur 9 Länder teilgenommen (neben Frankreich sind das Italien, Libanon, Norwegen, Portugal, Russland, Slowenien, Schweden und die USA). Insofern  ist hier die Vergleichsbasis deutlich geringer. Zumal die Selektion in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Zweigen des Gymnasiums in den teilnehmenden Ländern sehr unterschiedlich ist – teilweise deutlich ausgeprägter als in Frankreich, wo 22% einer Altersklasse in diesem Bereich vertreten sind. Aber immerhin hat in Frankreich das baccalauréat  scientifique (Bac S) das größte Prestige und gilt als „voie royale“ (Le Monde), als Königsweg eines Bildungsgangs.

1995 lagen die französischen Terminale S- Schüler/innen an der Spitze der sechs Länder, die an den entsprechenden Studien von 1995 und 2015 teilgenommen haben.  Die Studie von 2015 dagegen zeigt –nach Le Point- einen „unglaublichen  Niveau-Verlust“.  1995 habe Frankreich mit 561 Punkten noch vor Russland gelegen, 2015 sei es auf 449 Punkte geschrumpft und habe damit den größten Niveauverlust aller sechs vergleichbaren Länder zu verzeichnen- ein Niveau „in freiem Fall“. Nur noch 1% der französischen Schüler/innen erreichten Spitzenleistungen, während es 1995 noch 15% gewesen  seien.[3]

 

PISA 2015

Anfang Dezember 2016 wurden von der OECD die Ergebnisse der PISA-Untersuchung von 2015 veröffentlicht. In dieser internationalen Untersuchung (72 Teilnehmer)  geht um Kompetenzen 15-jähriger Schüler/innen in den Naturwissenschaften, die diesmal Schwerpunkt waren, in  Mathematik und beim Textverständnis.

Die Ergebnisse:

In Naturwissenschaften und der Mathematik liegt Frankreich auf Platz 26, beim Textverständnis auf Platz 19; es nimmt damit in allen drei Bereichen Plätze im Mittelfeld ein. Die jeweiligen Vergleichsdaten zu PISA 2012 und 2009: Naturwissenschaften Platz 26 und 25, in Mathematik Platz 25 und 22 und im Textverständnis in beiden Jahren Platz 21.[4]

Natürlich sind solche Rangplätze mit großer Vorsicht zu betrachten – schon allein deshalb, weil einige Punkte mehr oder weniger erhebliche Ranglistenveränderungen nach sich ziehen können. Aber die Tendenz scheint doch eindeutig und sie wird, soweit ich das sehe,  nicht angezweifelt: Frankreich dümpelt, was die in PISA untersuchten Kompetenzen angeht, im Mittelfeld der OECD. Der Figaro  titelt: „Éducation. La France toujours aussi médiocre“; Libération: „École, pourquoi on ne progresse pas…. Le niveau scolaire des jeunes Français stagne.“

Dass es sich bei diesen Meldungen um die Aufmacher der jeweiligen Zeitungen handelt, zeigt das große mediale Echo, das die PISA- Ergebnisse diesmal in Frankreich gehabt haben: Zurückzuführen ist das wohl unter anderem auf die anstehende Wahl eines neuen Präsidenten – und Schulpolitik ist in Frankreich eben –anders als im föderalen Deutschland- Sache der Zentralregierung und war in den letzten Jahren ein Feld intensiver politischer Auseinandersetzungen. Beigetragen hat zu der breiten Berichterstattung möglicherweise auch die in Frankreich spürbare Verunsicherung, was den Rang des Landes und seine Rolle in Europa und der Welt angeht. Da sind Erziehung und Bildungsstand wichtige in die Zukunft weisende Faktoren.

Bemerkenswert aus deutscher Sicht ist dabei, dass nach meiner Beobachtung diesmal der Vergleich mit Deutschland fast überhaupt keine Rolle spielt.

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Des écoliers allemands, bons élèves en maths et en sciences naturelles selon l’étude Pisa, à Berlin, en décembre 2007. Photo John MacDougall. AFP[5]

Die Zeitung Libération vom 6.12. zeigt zwar ein Bild deutscher Schüler (merkwürdiger Weise aus dem Jahr 2007), die in Mathematik und Naturwissenschaften gute Leistungen bei der aktuellen PISA-Untersuchung erbracht hätten, aber Deutschland ist nicht mehr der Maßstab: Dass es inzwischen (zum Teil deutlich) besser abschneidet als Frankreich,  wird offenbar nicht mehr als  besondere Herausforderung oder gar Provokation gesehen – anders als in früheren  Jahren, als das 2000 noch weit unter dem OECD –Durchschnitt und hinter Frankreich rangierende Deutschland nach dem PISA-Schock  Frankreich in den Ranglisten überholte. (6)

Education. La France reste la championne des inégalités sociales.“[7]                   

(Erziehung: Frankreich bleibt Spitzenreiter der sozialen Ungleichheiten) 

Der  in der französischen Darstellung der TIMMS- und  PISA-Ergebnisse von 2015 alles beherrschende Aspekt ist die Rolle der Schule im Hinblick auf die soziale Ungleichheit. „Inégalités scolaires, la question reste entière“, titelt La Croix. Le Monde ist sogar noch prononcierter, wie das diesen Abschnitt einleitende Zitat zeigt, das an die Schlagzeile des Berichts über PISA 2012 in der gleichen Zeitung anknüpft: „La France championne des inégalités scolaires“.[8]

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Die Zeitung hat am 28.9.2016 –noch vor Veröffentlichung der letzten PISA-Ergebnisse- dieses Schaubild abgedruckt. Es zeigt das Niveau der Ungleichheit im Schulsystem europäischer OECD (OCDE)- Länder, das festgemacht ist an dem Unterschied der Leistungen der Gruppe der besten Schüler/innen einerseits und der Gruppe der schwächsten andererseits. Und es veranschaulicht die Entwicklung der Leistungen der aus benachteiligten sozialen Verhältnissen stammenden Schüler/innen im Fach Mathematik. Grundlage sind die PISA-Studien von 2003 bis 2012. Das Resultat ist für Frankreich sehr ernüchternd:  Das Niveau der Ungleichheit  hat in diesem Zeitraum deutlich zugenommen,  die Schere zwischen den besten und den schwächsten Schüler/innen ist also weiter auseinander gegangen, und die Leistungen der schwächsten französischen Schüler/innen sind in diesem Zeitraum weiter zurückgegangen.

Das im Februar 2014 in Le Monde veröffentlichte Schaubild zur PISA-Studie von 2012 zeigt die große Spreizung der Leistungen französischer Schüler/innen im Fach Mathematik bezogen auf ihren ökonomischen, sozialen  und kulturellen Hintergrund.  Die aus benachteiligten Milieus stammenden Schüler/innen weisen demnach einen Durchschnitt von 442 Punkten auf, die aus bevorzugten Milieus stammenden einen Durchschnitt von 561 Punkten.  Das ist die größte Spreizung unter den  hier zum Vergleich herangezogenen OECD-Ländern. (Deutschland übrigens, wie man  sieht, auf dem wenig schmeichelhaften zweiten Platz).[9]

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Die PISA-Studie von 2015 hat den Trend bestätigt: 8% der französischen Schülerinnen erbringen danach Spitzenleistungen im Bereich der Naturwissenschaften –ein stabiler Prozentsatz- aber 22% gehören zu der Gruppe der Schwächsten, die noch nicht einmal fundamentale Kompetenzen aufweisen. Und etwa 20% eines Jahrgangs schließen ihre Schulausbildung nicht mit einem Diplom ab. Das  sind die sogenannten  décorcheurs, die natürlich auf dem Arbeitsmarkt sehr schlechte Chancen haben.  Besonders bedenklich ist, dass  fast 40% der Schüler aus einem benachteiligten Milieu gehören zur Gruppe der Schwächsten (im Durchschnitt der OECD sind es 34%), und nur 2% der Schüler/innen aus benachteiligten Milieus gehören zur Spitzengruppe, während umgekehrt nur 5% der Schüler/innen aus einem günstigen sozialen Milieu zur Gruppe der Schwächsten gehören. Nach der TIMMS-Studie gehören 11% der französischen Schüler/innen zur Spitzengruppe, aber 45% gehören zur schwächsten  Gruppe: Die französische Schule sei also sicherlich „inégalitaire“, kommentiert Le Monde,  und sie zeichne sich noch nicht einmal durch das Niveau (und die Breite) seiner Elite aus.[10]

Zu Beginn der PISA-Untersuchungen war es noch Deutschland gewesen, wo die Abhängigkeit von sozialer Herkunft und Schulerfolg so ausgeprägt war wie in keinem anderen vergleichbaren Industrieland.[11] Seitdem hat aber Frankreich die „rote Laterne“ übernommen: Frankreich ist „Spitzenreiter bei der schulischen Ungleichheit innerhalb der OECD“.[12]

Dieser bei den Berichten über die letzten TIMMS- und PISA-Erhebungen besonders herausgestellte Befund erschüttert das republikanische Ideal der französischen Schule. Über jeder Schule ist der Wahlspruch der französischen Republik eingemeißelt: Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit.

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Fassade des Collège Alain Fournier in der rue Léon Frot, Paris 11ième

Eine Republik, die die égalité auf ihre Fahnen geschrieben hat, kann zwar gewisse Ungleichheiten akzeptieren  und rechtfertigen, die auf den Unterschieden von Begabung und Anstrengung beruhen; Sie muss aber sicher stellen, dass alle Individuen die gleichen Chancen zum Aufstieg haben. Dies ist die Aufgabe, die im französischen Selbstverständnis der republikanischen Schule zukommt. Ungleichheit in der Schule steht damit im fundamentalen Widerspruch zum republikanischen Ideal und zur Ideologie der Meritokratie, in der allein die Leistung über den gesellschaftlichen Rang entscheidet und nicht die Herkunft.[13]

Als Beispiel für das Funktionieren der Meritokratie wird gerne Najat Vallaud-Belkacem genannt, die als Tochter eines marokkanischen Bauarbeiters im Alter von 5 Jahren  nach Frankreich kam, nach dem Schulbesuch u.a. an der Elitehochschule Science Po studierte und heute Bildungsministerin ist.(13a)  Deshalb passt zu dem republikanischen Ideal auch die Wertschätzung der  Elite, zu der –und zu deren Einrichtungen-  man in Frankreich  -anders als in Deutschland- ein sehr entspanntes Verhältnis hat. Das zeigen auch die französischen Presseberichte über die internationalen Schuluntersuchungen, in denen –unabhängig vom politischen Standpunkt der jeweiligen Zeitung- ganz selbstverständlich und schon bei den 10-Jährigen von der Elite die Rede ist. Ich finde es in diesem Zusammenhang –um ein Beispiel vom anderen Ende des Altersspektrums zu nennen- übrigens immer bemerkenswert,  wie oft in Todesanzeigen von Le Monde die Eliteschule angegeben ist, auf der der/die Verstorbene ausgebildet wurde: „ancienne élève de l’École normale supérieure“ beispielsweise oder „École centrale Paris 1957“ oder auch schlicht „X 75“ – wobei das X hier für die École polytechnique steht und die 75 für  den Jahrgang. Und manchmal, wenn es eine Eliteeinrichtung wie das lycée Henri Quatre in Paris war, wird sogar das Gymnasium genannt, das der/die Betreffende besucht hat.

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Grabstein auf dem Père Lachaise, 4e division

Dass allerdings ein großer Schatten auf dieses republikanische Ideal der Meritokratie fällt, weiß man nicht erst seit PISA und TIMMS, sondern spätestens seit den Forschungen des französischen Soziologen Bourdieu. Die französischen Eliten reproduzieren sich nämlich weitgehend selbst (13b) und Karrieren wie die von Najad Vallaud-Belkacem sind eher Ausnahmen, die die Regel bestätigen. Die Eliteschule Sciene Po, die sie besuchte, hat deshalb übrigens vor 15 Jahren eine für Frankreich geradezu revolutionäre Innovation eingeführt: Neben dem scheinbar absolut gleichen und gerechten Zugang über einen hochselektiven, auf die Absolventen von Elitegymnasien und der dazugehörenden Vorbereitungskurse (cours préparatoires) zugeschnittenen Wettbewerb hatte Science Po noch einen weiteren besonderen Zugang für begabte Absolventen von Gymnasien aus sozialen Problemzonen und aus benachteiligten sozialen Milieus eingerichtet. Der Erfolg dieser Maßnahme weist darauf hin, dass das französische Bildungssystem in seiner traditionellen Form nur sehr bedingt dem meritokratischen Ideal entspricht und dass –um es mit einem alten  bildungsdeutschen Terminus auszudrücken- noch erhebliche Bildungsreserven zu mobilisieren sind.

Dies bestätigt auch eine kürzlich vorgelegte empirische Untersuchung des Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco): [14] Sie beruht auf der zweijährigen Arbeit von 22 international zusammengesetzten Forschungsgruppen. In der Studie wird von einem immer unerträglicheren Paradox der französischen Schule gesprochen: Auf der einen Seite sei in der Politik  ständig von dem Willen die Rede,  eine republikanische Schule als Motor der sozialen Gerechtigkeit und Basis des Modells einer Integration à la française zu entwickeln. Auf der anderen Seite zeigten die  PISA-Untersuchungen eine starke Zunahme der durch sozialen Status und durch Zuwanderung bedingten Ungleichheiten. Während Frankreich noch in den ersten Jahren des neuen Jahrtausends  diesbezüglich ein „élève moyen“ gewesen sei, befinde es sich nun, was die Ungleichheit in der Schule angehe,  ganz am Ende der Rangliste der OECD.   Die französische Schule trage also weiter dazu bei, soziale Ungleichheit zu reproduzieren Die Schule übernehme von den Familien Ungleichheiten, aber auf allen Stufen der Schullaufbahn würden diese  noch verstärkt.[15]   Le Monde  (28. September) versieht ihre Darstellung der Studie denn auch mit der Schlagzeile: „L’école aggrave les inégalités sociales“: Die Schule verschärft die sozialen Ungleichheiten.

Allerdings ist diese Position umstritten. In dem  Magazin „Alternatives Economique“  hat Louis Maurin, Direktor des „Observatoire des inégalités“ – so etwas gibt es in Frankreich!- einen Artikel veröffentlicht, der die Gegenthese zum Titel hat: „Non, l’école n’augmente pas les inégalités“. Beispielsweise würden jetzt wesentlich mehr  Schüler, auch solche aus benachteiligten Schichten das baccalauréat erreichen – wobei Maurin allerdings einräumt, dass durch dessen unterschiedliche und hierarchisierte  Formen die Ungleichheit denn doch reproduziert werde. Sein Fazit ist ein anderes, aber ein kaum weniger bedrückendes: Er sieht eine erhebliche  Diskrepanz zwischen dem offiziellen Diskurs der schulischen  Gleichheit und einer schulischen  Realität, in der sich die Schüler aus benachteiligten Schichten mit einer außerordentlichen Härte zurückgewiesen fühlten. Das befördere soziale Spannungen und sei eine vergessene Ursache des Aufstiegs der extremen  Rechten:

„Le système français n’est pas le pire au monde, il est hypocrite. Ce qui fâche, ce n’est pas ce qu’il est, mais l’écart entre un discours sur l’égalité scolaire et la réalité vécue par les « non-initiés », les milieux populaires. Le rejet de ces derniers par le système est d’une rare violence et il nourrit les tensions sociales. C’est l’un des piliers oubliés de la montée de l’extrême droite.“ (15a)

Schuldzuweisungen und Rechtfertigungen

Für die Sozialisten und die Bildungsministerin sind die Ergebnisse von TIMMS und PISA die Quittung für eine zehnjährige verfehlte Bildungspolitik unter Sarkozy/Fillon, die unter anderem von einem massiven Stellenabbau im Schulbereich und einem Kahlschlag der Lehrerausbildung geprägt gewesen sei. Unter der Präsidentschaft Hollandes dagegen habe die Bildung absolute Priorität erhalten, es seien 60 000 neue Stellen geschaffen worden, die die Schüler/innen (und auch Eltern) extrem belastende schulische Viertagewoche (mit einem schulfreien Mittwoch) sei abgeschafft worden (réform des rythmes scolaires),   der vernachlässigte Primarschulbereich sei gezielt gefördert und die Lehrerausbildung mit der Einführung eines einjährigen Referendariats wieder institutionalisiert worden. Dazu habe es eine ganze Reihe inhaltlicher Reformen gegeben, so dass der 2012 beim Amtsantritt Hollandes geprägte Begriff einer „refondation de l’école“ seine volle Berechtigung habe. TIMMS und PISA bestätigten nur die Notwendigkeit der angestoßenen Reformen. In einer Stellungnahme der Regierung zu TIMMS werden dann auch vielfältige Projekte der Regierung aufgelistet und jeweils –weil auf den Weg gebracht- mit einem Haken versehen. Das zeigt ein hohes Maß an Selbstzufriedenheit, die allerdings insofern nicht so ganz überzeugend ist, als man die angekündigte Darstellung der Ergebnisse vergeblich sucht. Vielleicht war deren  Präsentation der Regierung dann doch etwas peinlich, weil man hier deutlich weniger eindeutig als bei PISA den Vorgängerregierungen die Verantwortung zuschieben kann.[16]

Für die Republikaner und deren Sympathisanten ist die Sachlage natürlich ebenfalls eindeutig, wenn auch in entgegengesetzter Weise. Dass Frankreich den traurigen Titel eines Spitzenreiters der sozialen Ungleichheiten in der Schule behalten habe, bedeute das Scheitern der Politik der sozialistischen Bildungsministerin, schreibt die für Bildung zuständige Abgeordnete der Republikaner auf Twitter.

« La France conserve son triste titre de championne des inégalités sociales à l’école ! Échec de la politique de @najatvb ».[17]

Und der Leitartikler des Figaro sieht in den Ergebnissen der PISA-Studie eine Bestrafung des leistungsfeindlichen „égalitarisme“, von dem die  Bildungsministerin besessen sei.  Unklar bleibt dabei allerdings, wie sich der Autor die von ihm selbst konstatierte „Abfolge jämmerlicher PISA- Resultate“ Frankreichs erklärt, die ja eher in die Verantwortung des republikanischen Präsidenten Sarkozy fallen.[18]

Als Beleg für den behaupteten „égalitarisme“ wird vom Figaro die von der sozialistischen Regierung zunächst geplante weitgehende Abschaffung der „classes bilangues“ angeführt.

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Demonstration gegen die Unterdrückung der classes bilangues in Lyon vom  19. Mai 2015

In den classes bilangues wurden/werde von der ersten Klasse (6ième) des  Collège an zwei Fremdsprachen parallel unterrichtet. Die zweite Fremdsprache war –neben dem Englischen- oft das Deutsche, das als besonders schwere Fremdsprache gilt. So hatten die classes bilangues den Ruf, besonders leistungsstarke Schüler, allerdings vor allem  Kinder aus sowieso schon bevorteilten Milieus anzuziehen und damit die gewünschte schulische mixité sociale zu beeinträchtigen. Und natürlich beanspruchte dieses Modell zusätzliche personelle Ressourcen.  Mit der weitgehenden Abschaffung der classes bilangues hätte das Erlernen  der deutschen Sprache einen schweren Rückschlag erlitten. Diese „Reform“ stand damit im Widerspruch zum Elysée-Vertrag, in dem sich die deutsche und französische Regierung ausdrücklich verpflichtet haben, „konkrete Maßnahmen zu ergreifen, um die Zahl der deutschen Schüler zu erhöhen, die die französische Sprache erlernen und die der französischen Schüler, die die deutsche Sprache erlernen.“[19] Das hat dann auch die deutsche Diplomatie und französische Germanophile wie den ehemaligen Regierungschef und jetzigen Außenminister Ayrault auf den Plan gerufen. Und es waren dann ausgerechnet viele „Brennpunkt-Schulen“, die sich sehr energisch für die Beibehaltung des bisherigen  Modells eingesetzt haben, weil es gerade ein Mittel sei, ein Mindestmaß sozialer Vielfalt an ihren Schulen zu ermöglichen. Die Proteste waren denn auch nicht  ganz vergeblich. Zwar bleibt es dabei, dass nur dort noch classes bilangues eingerichtet werden dürfen, wo die (neben dem Englischen) betroffene zweite Sprache schon in der Grundschule unterrichtet wurde. Aber immerhin wurde inzwischen die Zahl der Deutsch unterrichtenden Grundschulen wesentlich erhöht, so dass der Kahlschlag nicht ganz so verheerend ausfallen wird. Ein Problem dabei sind allerdings die krassen regionalen Disparitäten: In dem sowieso schon privilegierten Paris bleibt alles beim Alten, in anderen Akademien (Schulbezirken) dagegen werden die classes bilangues (fast) völlig verschwinden.[20]

Dieser Aspekt der schulischen Reformpolitik unter Präsident Hollande ist sicherlich kein Ruhmesblatt. Und insofern muss sich auch die Bildungsministerin Vallaud-Belkacem  angesprochen fühlen, wenn das Cnesco in einer Stellungnahme zu TIMMS und PISA darauf hinweist, dass in den am besten abschneidenden Ländern eine kontinuierliche, verlässliche, an der Wissenschaft und nicht an ideologischen Vorgaben orientierte Bildungspolitik betrieben werde.[21]

 

Wie kann/sollte es weiter gehen?

Dass substantielle Änderungen des französischen Schulsystems notwendig waren und sind, ist völlig unbestreitbar, und es gibt wohl kein politisches Handlungsfeld, das in der Zeit des Hollande’schen quinquennat so kontinuierlich und entschieden beackert wurde. Das würdigt auch die OECD und fordert dazu auf, den angestoßenen Reformen die erforderliche Zeit zu geben: Eine kaum verhüllte Aufforderung an eine neue und voraussichtlich rechte Regierung. Weiteren Handlungsbedarf gibt es allerdings durchaus noch.

Anlässlich der Veröffentlichung der Ergebnisse von TIMSS und PISA wurden entsprechende Handlungsfelder benannt und diskutiert. Einige –nach meiner Beobachtung häufig angesprochene und nach meiner Einschätzung auch wichtige-  sollen nachfolgend/abschließend kurz  skizziert werden.

 

Status und Ansehen des Lehrerberufs

Ein Grundproblem des französischen Schulwesens besteht nach Ansicht vieler Kommentatoren und vor allem vieler Betroffener darin, dass das Prestige des Lehrerberufs  in Frankreich ziemlich gering sei. Für Lehrkräfte, die nach einem hochselektiven  Wettbewerb den Titel eines „agrégé“ erworben haben, gilt das allerdings kaum. Allein aufgrund ihres Status ist ihre Unterrichtsverpflichtung geringer und ihr Gehalt höher als bei den Kolleg/innen, die die gleiche Arbeit machen. Oft unterrichten agrégés ganz oder teilweise in den sogenannten classes préparatoires, durch die Absolventen des französischen Abiturs (baccalaureat) auf die Aufnahmeprüfungen der Elite(hoch)schulen vorbereitet werden. Der frühere Bildungsminister Peillon wollte die Privilegien dieser hervorgehobenen Gruppe  zugunsten der Lehrkräfte in Problemzonen zwar beschneiden, ist damit aber  gescheitert: Die classes préparatoires sind ein traditioneller Bestandteil der französischen Elitenreproduktion, an dem man nicht ungestraft rütteln darf.  „Normale“ Lehrkräfte in Frankreich sind allerdings deutlich schlechter dran.  Sie verdienen zu Beginn ihrer Laufbahn netto etwa 1650€ und 30 Jahre später maximal ca. 3000€.[22]  Kein Wunder also, dass es einen Mangel an qualifizierten Lehramtsbewerber/innen gibt, so dass nicht alle freie Stellen besetzt werden können, und zwar besonders in Fächern wie Mathematik, wo man an anderer Stelle bessere Aussichten hat.[23]

Unsere französischen Freunde, die Lehrer sind, verweisen gerne auf Deutschland, wo die Lehrer wesentlich besser bezahlt würden. In dem nachfolgenden Schaubild werden die Gehälter von Grundschullehrer/innen mit 10-jähriger Berufserfahrung in ausgewählten Ländern der OECD verglichen.[24] Damit ist die Frage, ob französische Lehrkräfte schlecht bezahlt seien, anschaulich und eindeutig beantwortet. Allerdings ist die Vergleichsbasis das Jahr 2012. Seitdem hat sich die Situation etwas geändert: Der Status und das Gehalt der Grundschullehrer/innen wurde deutlich angehoben- auch sprachlich: Früher waren das „instituteurs bzw. institutrices“ – jetzt sind sie zu „professeurs des écoles“ avanciert. Und die französische Bildungsministerin hat für die Zeit von 2017 bis 2020 deutliche Gehaltserhöhungen für Lehrkräfte angekündigt. Der Abstand zur Lehrerbesoldung in anderen Ländern der OECD solle verringert werden.[25]

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Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung

Nach Überzeugung von Éric Charbonnier, dem Bildungsexperten der OECD, gibt es zwei wesentliche Voraussetzungen für den Erfolg eines Bildungssystems: Der Status der Lehrkräfte, der im Zusammenhang mit ihrer Bezahlung zu sehen sei, und die Qualität der Lehrerausbildung. Um sie geht es denn auch in diesem Abschnitt.[26]

Unter der Präsidentschaft Sarkozys gab es einen völligen Kahlschlag der Lehrerausbildung- die Wirtschaftszeitung Les Echos spricht von einer „liquidation de la formation“ du quinquennat 2007-2012. Die –unseren  Studienseminaren vergleichbaren- IUFMs (Instituts universitaires de formation des maîtres) wurden aufgelöst, ohne dass eine entsprechende Alternative geschaffen worden wäre.  Dies geschah dann 2013 (Einrichtung der sogenannten ESPEs- der écoles supérieures du professorat et de l’éducation ),  also unter der Präsidentschaft Hollandes. Aber nach wie vor werden Lehrer in Frankreich fast ausschließlich  aufgrund ihrer akademischen Leistungen in ihrem Studien- und späteren  Unterrichtsfach eingestellt. Die pädagogische Ausbildung erfolgt  erst anschließend, was nach Ansicht mancher Beobachter nicht ausreicht. Les Echos zitiert einen Experten mit folgenden Worten: „Man würde keinen Ingenieur oder Mediziner akzeptieren, der so ausgebildet wäre. Man würde einem Studenten sagen: ‚Sie sind  gut in Biologie, Sie gehen jetzt  noch ein bisschen an eine Klinik, dann sind Sie Mediziner.‘“[27]

Theoretisch ist es zwar möglich, dass ein Lehramtsbewerber, der den capes erfolgreich absolviert hat, nach dem Referendariat nicht titularisiert, also dauerhaft in den Schuldienst übernommen wird. Ich verfüge über keine statistischen Angaben, wie oft so etwas passiert. Aber „insider“ versichern, dass man dazu schon silberne Löffel stehlen müsse oder ein Verhältnis mit einem/r Schüler/in eingegangen sei. Bei pädagogischer Unfähigkeit seien eher eine Verlängerung des Referendariats oder eine Versetzung üblich. (27a)

Ein Problem der Ausbildung von Grundschullehrern (professeurs des écoles) ist nach vielfacher Ansicht, dass die Ausbildung „polyvalent“ angelegt ist, wobei der Schwerpunkt überwiegend bei den Geisteswissenschaften liegt. Deshalb hätten die professeurs des écoles auch mehr Probleme als die Lehrer anderer Staaten, den Unterricht in Mathematik motivierend und differenziert zu gestalten.[28]

Ganz finster sieht es nach Le Monde (a.a.O.) in Frankreich bei der kontinuierlichen Weiterbildung der Lehrkräfte aus, die „quasi inexistent“ sei. Wie wichtig aber die Weiterbildung ist, macht der Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) in einer Auswertung der Ergebnisse von PISA und TIMMS deutlich: Er vergleicht nämlich die pädagogische Fortbildung von Lehrkräften in Singapur und Frankreich und kommt zu dem Ergebnis, dass  die Diskrepanz zwischen der intensiven Fortbildung in Singapur und der rudimentären in Frankreich ein wesentlicher Grund für das unterschiedliche Abschneiden beider Länder in den Vergleichsstudien sei.[29]

Die Problematik des Fehlens einer systematischen Lehrerfortbildung in Frankreich ist gerade erst kürzlich wieder offenkundig geworden: Im Rahmen der Reform des collège wurde auch ein Element fächerübergreifenden Projektunterrichts etabliert. Es sind dies die sogenannten EPIs (enseignements pratiques interdisciplinaires). Die ihnen zugeschriebenen Aufgaben sind beträchtlich: Die Schüler sollen sich mit ihrer Hilfe abstrakte Gegenstände besser aneignen; sie sollen den Schülern den Sinn ihrer Lerngegenstände verständlich machen, indem sie sie miteinander verknüpfen und in den Zusammenhang gemeinsamer Projekte stellen; sie sollen neue Wege des Lernens und des Arbeitens eröffnen.[30] Allerdings werden die Lehrkräfte bei der Bewältigung dieses anspruchsvollen und für französische Verhältnisse geradezu revolutionären Reformprojekts ziemlich alleine gelassen. Und das ist, wie uns eine befreundete betroffene Kollegin sagte, sehr zurückhaltend formuliert ist („ziemlich est trop gentil et prudent“). Sie kenne keinen einzigen Lehrer, der eine Fortbildung erhalten habe, die diesen Namen verdiene. Im Allgemeinen habe man sich darauf beschränkt, je zwei Kollegen eines collège zu einer Informationsveranstaltung einzuladen. Das sei alles gewesen. Es fehlt also an Weiterbildung, aber es fehlt auch innerhalb der Schulen an einem Rahmen für die Kooperation der betroffenen Lehrkräfte. So hängt es von dem zusätzlichen Engagement einzelner Kolleg/innen ab (und von den jeweiligen  Schulleitungen), inwieweit dieses Projekt dann tatsächlich umgesetzt und mit Leben erfüllt wird. Und das gilt wohl auch für das  accompagnement personnalisé, ein Programm der gezielten Förderung besonders derjenigen Schüler/innen, die einer besonderen Förderung bedürfen. Dieses Programm ist seit dem Schuljahr 2016/17 von der Eingangsklasse des collège (der sixième) auf die nachfolgenden Klassen (5e, 4e und 3e) ausgeweitet worden. Allerdings wurden dafür keine zusätzlichen Stunden zur Verfügung gestellt. Also auch hier wieder gute Absichten, die aber nach Einschätzung der schon zitierten  betroffenen Kollegin, sozusagen völlig in der Luft hängen…

Unterrichtsmethoden

Dass das französische Schulsystem auch noch Verbesserungspotential bei der Unterrichtsgestaltung hat, wird selbst von offizieller Seite anerkannt. In einer aktuellen Übersicht der französischen Botschaft in Berlin über die Reformmaßnahmen im Bildungswesen wird festgestellt:

Der oft noch sehr lehrerzentrierte Unterricht soll durch neue Lehrformen modernisiert werden: Durch verstärkte Gruppenarbeit und Projekt bezogenes Lernen sollen Selbstständigkeit, Experimentierfreudigkeit und das Ausdrucksvermögen der Schüler gefördert werden.“[31]

Mich überrascht dieser Befund nicht sonderlich, weil er sich mit meinen –allerdings schon einige Jahre zurück liegenden-  Erfahrungen deckt: Französische Referendare (professeurs stagiaires), die einen Teil ihrer Ausbildung an dem Frankfurter Studienseminar verbrachten, hatten in ihrer bisherigen Ausbildung oft noch nie eine Gruppenarbeit als Schüler/in erlebt, als Referendar/in gesehen, geschweige denn selbst praktiziert- genau so wenig wie andere kooperative und aktivierende  Unterrichtsmethoden.  Seitdem hat sich zwar  einiges geändert-  was nicht zuletzt unsere französischen Lehrerfreunde beweisen- aber die Beharrungskräfte sind offenbar erheblich.

Das bestätigt auch eine französische Lehrerin, die 10 Jahre lang in Frankreich  an einem deutsch-französischen Gymnasium unterrichtet hat. In  Libération ist ein Erfahrungsbericht von ihr veröffentlicht, der dazu beitragen soll, zu erklären, warum Deutschland bei der PISA- Untersuchung besser abgeschnitten hat als Frankreich:

«J’ai enseigné dix ans en France, dans un lycée franco-allemand. Il y a des différences bien sûr, notamment dans notre façon d’enseigner. En Allemagne, le cours magistral est plus rare qu’en France, on sollicite beaucoup plus les élèves en classe, on insiste plus sur les méthodes (discuter, argumenter…). Du coup, nos élèves n’ont pas les mêmes comportements. Les Allemands discutent même les notes !“ [32]

Die Veränderung einer altehrwürdigen eingefahrenen Unterrichtskultur ist natürlich höchst anspruchsvoll und langwierig.[33] Deshalb  ist ein quantitativer Ansatz zur Kompetenz- Verbesserung plakativer und einfacher umzusetzen als ein qualitativer Ansatz. Also fordert François Fillon in seinem Wahlprogramm einen Ausbau des Mathematik-Unterrichts in der Grundschule, um den Standard der französischen Schüler/innen anzuheben. Dabei haben die zu TIMMS herangezogenen Grundschüler in Frankreich wesentlich mehr Mathematik-Unterricht als die Schüler/innen in Schweden, Finnland und Polen, wo die TIMMS-Ergebnisse deutlich besser waren. Und in der mathematisch-naturwissenschaftlichen Abschlussklasse des Gymnasiums ist Frankreich –nach dem Libanon- sogar Spitzenreiter in der Zahl der Mathematik-Stunden. Die Masse allein macht es also nicht, ein rein quantitativer Ansatz der Reform ist zumindest unzureichend.[34]

Die Politik der „éducation prioritaire“

Hier handelt es sich um eine Politik der besonderen Förderung von Schulen in Problemvierteln bzw. von Schulen, deren Schüler überwiegend aus einem sozial benachteiligten Milieu stammen. Eine solche besondere Förderung gibt es in Frankreich in verschiedenen Formen und unter verschiedenen Bezeichnungen seit 1981. Damals wurden die sogenannten ZEPs geschaffen, die zones d’éducation prioritaire. Ziel der ZEPs war es, die soziale Ungleichheit durch eine besondere Bildungsförderung in den Gebieten zu korrigieren, in denen das schulische Scheitern von Schüler/innen besonders hoch war – in Deutschland spricht man da von Brennpunktschulen oder Schulen mit besonderen Förderbedarf. Eine solche Prioritätensetzung bedeutete in Frankreich einen Bruch mit dem traditionellen Verständnis der „égalité“. Statt dessen spricht man in der Schulpolitik jetzt gerne von der „égalité réelle“ oder der  „équité“, die darin besteht,  denen mehr zu geben, die es am nötigsten haben, um entsprechend dem Ideal der Schule herkunftsbedingte Disparitäten im Schulbereich abzubauen. Und die sind ja, wie die aktuellen internationalen Vergleichsstudien gezeigt haben, in Frankreich besonders groß. In der Begründung ihrer „éducation prioritaire“ bestätigte die Regierung das 2014 ausdrücklich: Die Beziehung zwischen dem sozio-ökonomischen Niveau der Familien und dem Schulerfolg der Kinder sei in Frankreich noch nie so intensiv  gewesen. Frankreich sei das Land der OECD, in dem der „déterminisme social“ so ausgeprägt sei wie in keinem anderen Land der OECD.[35]

Die sozialistische Schulpolitik unter Präsident Hollande hatte sich vorgenommen, das zu ändern und sich dabei ehrgeizige Ziele gesetzt: Der Unterschied zwischen dem schulischen Erfolg von Schülern der éducation prioritaire und den  anderen Schülern in Frankreich solle auf weniger als 10% reduziert werden. Zu diesem Zweck wurden die ZEPs ersetzt durch die sogenannten REP oder REP+, d.h. durch knapp 1100 „réseaux d’éducation prioritaire“ oder „super-prioritaire“, also Verbundschulen, die jeweils ein Collège, also eine Gesamtschule, und mit ihr verbundene weitere Schulen, also z.B. Grundschulen, umfassen. Damit wurde die 1981 geschaffene und seitdem nur unwesentlich veränderte Landkarte der Förderschulen den aktuellen sozio-ökonomischen Gegebenheiten angepasst. Im Schuljahr 2015/2016  besuchten knapp 20 % der Grundschüler, etwas über  20% der Gesamtschüler und 2% der Gymnasiasten solche Förderschulen.[36]

Die Fragen, die dadurch aufgeworfen werden, sind allerdings beträchtlich:

  • Nach welchen Kriterien wird Schulen der Status einer Förderschule oder sogar einer „Super-Förderschule“ zuerkannt?
  • Welche zusätzlichen Mittel/Kompetenzen erhalten diese Schulen?
  • Sind diese Mittel tatsächlich geeignet, eine substantielle Verbesserung der Situation zu erreichen?
  • Kann der Status einer REP oder REP+-Schule auch eine stigmatisierende Wirkung haben und damit die gewünschte schulische „mixité sociale“ eher beeinträchtigen als fördern?
  • Soll die soziale Durchmischung von Schulen auch durch administrative Maßnahmen gefördert oder gar dekretiert werden?

Die Zuweisung von Schulen zu dem REP- oder REP+ Programm erfolgt nach einem Index, der von der Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance“ [DEPP] des Erziehungsministeriums entwickelt wurde. In diesen Index gehen verschiedene Faktoren ein wie  das Maß schulischen Misserfolgs, der Anteil der Schüler aus Problemvierteln (den ZUS – zone urbaine sensible) und derer, die staatliche Unterstützung erhalten.  Beteiligt an der Festlegung sind die Departements, die Schulverwaltungsbezirke (académies) und natürlich das Erziehungsministerium. Dass offenbar schon vorab die Zahl der REP+ Bezirke auf 350 begrenzt wurde, deutet darauf hin, dass auch finanzielle Erwägungen eine Rolle gespielt haben.

Immerhin erhalten die REP und REP+ Schulen einige Vorteile: Die Zahl der Schüler pro Klasse wird reduziert, eine Weiterbildung wenigstens dieser Lehrkräfte soll institutionalisiert werden. Lehrkräfte erhalten eine zusätzliche Vergütung von 2312 € im Jahr und es werden eineinhalb Stunden für Kooperation und Projektarbeit auf die Unterrichtsverpflichtung angerechnet. Und schließlich werden auch die Beförderungsbedingungen für Lehrkräfte an Förderschulen verbessert.[37]

Trotzdem ist es offensichtlich nach wie vor wenig attraktiv für Lehrkräfte, an einer Förderschule zu arbeiten. Zu Schuljahresbeginn 2016/2017 hatten sich lediglich 12% der neu an REP- Schulen eingesetzten Lehrkräfte freiwillig dorthin gemeldet –zwar doppelt so viele wie ein Jahr davor; aber das bedeutet andererseits, dass die überwiegende Mehrheit der neuen Lehrkräfte dort nicht tätig sein wollten.  Weil sie aber im Wettbewerb um eine Planstelle nicht gut genug abgeschnitten haben, setzt der Staat sie eben dort ein, wo die vor ihnen in der Rangliste Platzierten nicht hin wollen.  Und das bedeutet weiterhin, dass Lehrkräfte an REP-Schulen voraussichtlich versuchen werden, so schnell wie möglich an eine andere Schule versetzt zu werden. Also sind in Frankreich die benachteiligten Schulen auch die, wo es wenig personelle Kontinuität gibt und „wo die Lehrkräfte am unerfahrensten sind“, wie der Bildungsforscher Julien Grenet kürzlich feststellte.  Kritisch sieht Grenet auch, dass die Reduzierung von Klassengrößen an den REPs nicht ausreiche, um die gewünschten Verbesserungen zu erreichen. Da müsse man schon die Klassengrößen halbieren und nicht nur um 10% reduzieren.[38]

In ihrem im September 2016 veröffentlichten –und oben schon zitierten-  Bericht des cnesco werden denn auch einerseits die Anstrengungen der Regierung zur Verbesserung der éducation prioritaire gewürdigt, andererseits wird aber auch festgestellt, dass es bei der Umsetzung der Maßnahmen vor Ort teilweise erhebliche Probleme gibt. Kritisch beurteilt wird auch, dass die éducation prioritaire von ursprünglich etwa 10% der Schüler auf etwa 20% ausgeweitet worden sei. Das habe zu einer Verwässerung der Mittel geführt, während eine noch stärkere Konzentration auf die schwierigsten Schulen notwendig gewesen wäre. Vor allem aber fördere die éducation prioritaire eher die „ségrégation sociale et académique“ statt sie zu reduzieren: Die dort unterrichteten Schüler/innen seien stigmatisiert, die schulischen Erwartungen würden reduziert, das Schulklima sei angespannt. Und Familien, die dazu in der Lage seien, würden ihre Kinder eher auf andere (Privat-)Schulen schicken, so dass gewissermaßen ein Teufelskreis entsteht.[39] Dass z.B. aufstiegsorientierte Eltern (auch solche mit „Migrationshintergrund“, die dazu in der Lage sind, sogar einen Umzug in Kauf nehmen, um eine „Problemschule“ für ihre Kinder zu umgehen, hat kürzlich Géraldine Smith in ihrem  Buch Rue Jean-Pierre Timbaud am Beispiel Belleville beschrieben.[40] Und es gibt auch -am anderen Ende der Sozialskala-  Anstrengungen sogenannter gut-bürgerlicher Eltern, ihre Kinder um jeden Preis auf eines der Pariser Elite-Gymnasium zu schicken:  Vor einiger Zeit wurde im französischen  Fernsehen berichtet,  dass Besenkammern im Umkreis des Lycée Henri Quatre in Paris für über 10 000 Euro pro Quadratmeter gekauft würden, um sich so eine den Zugang zum HQ eröffnende Adresse zu sichern.

Damit ist das Thema der in Frankreich heiß diskutierten „mixité sociale“ an den Schulen angesprochen.[41] Die Erziehungsministerin Vallaud-Belkacem möchte zwar den „séparatisme social in den Schulen bekämpfen. Geschehen sei bisher aber wenig- so jedenfalls die Einschätzung des Wirtschaftswissenschaftlers Thomas Piketty –bekannt geworden durch seinen Bestseller „Das Kapital  im 21. Jahrhundert“. In einem Beitrag für Le Monde vom 6.9.2016 stellt er fest, das Niveau derségrégation sociale“ habe an französischen Gesamtschulen ein unerträgliches Niveau erreicht. Die Erziehungsministerin  und die Stadt Paris hätten zwar schon für das Schuljahr 2016/2017 Maßnahmen zur Verbesserung der Situation angekündigt, man sei aber nicht über die Rhetorik hinausgekommen.[42]

Allerdings ist die Herstellung einer größeren „mixité sociale“ an Schulen besonders schwierig, weil es ganze  Gebiete in Frankreich gibt, vor allem im Bereich der sogenannten banlieues, in denen nach den Worten des früheren Ministerpräsidenten Manuel Valls ein faktisches System der territorialen, sozialen und ethnischen Apartheid herrscht. Da  müsste der Staat schon außerordentlich rigoros vorgehen, um auf administrativem Wege eine soziale Durchmischung an Schulen durchzusetzen.[43] Piketty zeigt aber andererseits am Beispiel von Paris, dass die soziale Segregation oft selbst innerhalb kleiner städtischer Räume verlaufe, so dass dort eine stärkere mixité sociale ohne den Nachteil längerer und zeitaufwändiger Transportwege herstellbar sei.

Thomas Piketty fordert darüber hinaus, dass bei der Betrachtung der ségrégation sociale auch die Privatschulen einbezogen  werden müssten, die zum Beispiel in Paris  eine bedeutende Stellung einnähmen. 2015 hätten immerhin 34 % der Pariser Schüler/innen private collèges besucht. Und das private Schulsystem praktiziere „einen fast vollständigen Ausschluss der benachteiligten sozialen  Schichten“ und trage so ganz erheblich zur schulischen ségrégation in ihrer Gesamtheit bei. Pickety fordert deshalb, dass in die staatliche Zuweisung von Schüler/innen auch die Privatschulen einbezogen werden müssten. Man könne da zwar schon den Aufschrei empörter Eltern und Lehrkräfte der Privatschulen hören, aber schließlich würden sie vom Staat mit erheblichen Mitteln gefördert und müssten sich ja auch schon in ihren Lehrplänen an staatliche Vorgaben anpassen. Andere Länder seien da schon wesentlich weiter.

Die französische Bildungsministerin hat umgehend auf diese Kritik geantwortet: Man müsse mit dem  typisch französischen Mythos einer globalen und einheitlichen politisch-technokratischen Lösung des Problems brechen. Notwendig sei es, vor Ort für eine verstärkte mixité sociale zu werben und eher Verbündete als Sündenböcke zu suchen. Dieses pragmatische Vorgehen, das die  Erziehungsministerin noch einmal auf einer Tagung zur mixité sociale an den collèges am 13. Dezember 2016 begründet und verteidigt hat, mag richtig sein, aber rasche Ergebnisse wird man so nicht erwarten können.[44]

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Der deutsche Botschafter in Paris, Nikolaus Meyer- Landrut,  hat im Herbst 2016 bei einer Podiumsdiskussion im Maison Heinrich Heine das französische Schulsystem zu den Stärken des Landes gezählt und damit einiges skeptische Kopfschütteln provoziert. Seine Einschätzung mag für den Bereich der Elitenförderung gelten, insgesamt kaum. Nicht nur ist  der Anteil extrem leistungsschwacher Schüler/innen, sondern auch der Einfluss der sozialen und ethnischen Herkunft auf den  Schulerfolg in Frankreich  besonders groß. Sollen der gesellschaftliche Zusammenhalt des Landes und  seine wirtschaftliche Zukunft gesichert werden, sind Verbesserungen unabdingbar. Die Schulpolitik unter Präsident Hollande hat versucht, einige wichtige Weichenstellungen und Schwerpunktsetzungen vorzunehmen, die Verbesserungen bewirken könnten. Wirkungen konnten sie aber (noch) nicht entfalten, wie die aktuellen internationalen Vergleichsstudien zeigen. Ein Urteil über die Schulpolitik Hollandes kann aber, wie die Zeitung La Croix schreibt, erst vorgenommen werden, wenn die Ergebnisse von PiSA 2018 oder sogar 2021 vorliegen.[45] Allerdings  gibt es dann vielleicht einen republikanischen Präsidenten, der die Schulpolitik wieder ganz anders ausrichten könnte und mögliche Erfolge seiner eigenen  Politik zuschreiben würde bzw. weitere Misserfolge der Politik seines Vorgängers.

 

Ergänzung März 2017:

Am 15. März 2017 veröffentlichte Le Monde im Rahmen einer Serie von Artikeln zur  Präsidentschaftswahl auch eine ernüchternde Bilanz der französischen Bildungspolitik, die die Darstellungen in dem obigen Blog-Beitrag bestätigt. Daraus einige Auszüge:

Education: la fabrique des inégalités

Les fractures françaises. Ségrégation en hausse, échec scolaire massif, moyens inéquitablement répartis… Malgré le pricip de l’égalité des chances, l’école est marquée par une profonde injustice ésulsociale, que le système renforce au lieu de la corriger.

C’est un constat sur l’école que personne  ne peut plus ignorer. Tous les observateurs du  système éducatif, toutes les évaluations, qu’elles que soient nationales ou internationales, le répètent: l’école françaises est  inégalitaire. Le fossé ne cesse de se creuser entre une élite, aux résultats toujours meilleurs, et des enfants socialement défavorisés, toujours plus nombreux à faire l’expérience de l’échec scolaire,

Das wird im Einzelnen erläutert und belegt, u.a. gestützt auf die Ergebnisse der PISA-Untersuchungen:

„40% des élèves issus de milieux dévavorisés sont en difficultße, selon la dernière enquête parue en décembre 2016, et seulement 2% d’entre eux peuvent prétendre au titre de premier de la classe. La démonstration a été faite pour les sciences, mais elle tient aussi pour les autres disciplines.

„On sait …   que  la mixité des niveaux scolaires et des milieux sociaux- chantier dont la gauche ne s’est emparée qu’en toute  fin de quinquennat- es tun facteur essentiel de réussite. Or, la ségrégations sociale ne fait qu’augmenter dans les zones urbaines. A Paris, où le niveau de ségrégation atteint ‚des sommets inacceptables‘ dénoncés dans Le Monde par l’économiste Thomas Piketty, certains collèges ne comptent quasiment aucun élève défavorisé (moins de 1%), quand d’autres en acueillent plus de 60%“.

….

„L’observateur extérieur de l’école peut avoir le sentiment que tout fonctionne en dépit du bon sens: on affecte dans les territoires les plus difficiles les jeunes professeurs sans expérience (…) . Alors même que la stabilité des équipes, dans un établissement, est facteur de réussite, le système crée les conditions d’un turnover, puisque au bout de cinq ans en zone d’éducation prioritaire (ZEP) le jeune professeur peut prétendre, grâce aux point cumulés, à aller enseigner ailleurs. Dans certains collèges de ZEP, de 50% à 80% de l’équipe demande à partir chaque année. Et combien de contractuels, non formés, pour combler les places vacantes?“

„Des effectifs d’élèves plus réduits en classes pourraient aider les enseignants à relever le défi.. Mais trente années de politique d’éducation prioritaire n’ont pas permis de les réduire significativement. In fine, l’Etat donne ‚plus à ceux qui ont plus‘…. En 2012, la Cour des comptes révélait ainsi que l’Etat dépensait 47% de plus pour former un élève parisien qu’un élève des banlieues. Si des réformes ont été menées sous ce quinquennat au nom de la justice sociale (…) on n’inverse pas la tendance du jour au lendemain.“

 

Ergänzung Dezember 2017

Im Dezember 2017 wurden die Ergebnisse einer weiteren internationalen Vergleichsstudie (PIRLS)  veröffentlicht. In dieser Studie wird die Fähigkeit 9 bis 10-Jähriger Schüler/innen untersucht, Texte zu lesen und zu verstehen. Die Ergebnisse der französischen Schüler/innen sind dabei im europäischen Vergleich ausgesprochen dürftig: Nur der frankophone Teil Belgiens und Malta schneiden in Europa schlechter ab. Und auch im Vergleich mit den französischen Ergebnissen der früheren Vergleichsstudien von 2011 und 2001 schneiden die französischen Schüler 2016 schlechter ab.

Les résultats de PIRLS 2016 montrent une nouvelle chute, encore plus importante, du niveau en lecture des écoliers. L’évaluation internationale observe le niveau en lecture de 50 pays de l’OCDE. La France se situe en bas du classement européen en lecture. Seuls la Belgique francophone et Malte font pire que nous en Europe.  Pire que ce décrochage par rapport aux autres pays de l’OCDE, nous décrochons par rapport à nous mêmes puisqu’on observe une nette perte de niveau entre 2011 et 2016. Le niveau moyen des élèves de CM1 a reculé depuis PIRLS 2011 et même depuis PIRLS 2001. Ces résultats interrogent la façon dont l’Ecole est gérée . Mais aussi plus globalement la place du livre dans la société et les inégalités sociales comme le montrent les résultats.

 

aus: http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2017/12/06122017Article636481420943000310.aspx

Für den neuen Minister der éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, ist das ein Alarmsignal. Die  Studie zeige, dass das französische Schulsystem zu viel Ungleichheit produziere. (L’éducation nationale crée trop d’inégalités“). 20% aller französischen Kinder seien, wie die Studie zeige, nicht in der Lage, etwas längere und komplexere Texte zu verstehen. Und das betreffe vor allem Schüler, die aus besonders benachteiligten Bevölkerungsgruppen stammten. „Une sorte de fragilité éducative s’est additionnée à une fragilité sociale“. Er werde deshalb die Grundschule zu einem Schwerpunkt seiner Arbeit machen. (Interview mit Le Monde vom 14. Dezember 2017)

 

 

 

Anmerkungen

[1] http://www.lemonde.fr/education/article/2016/11/29/l-inquietant-niveau-des-eleves-en-maths-et-sciences_5039968_1473685.html

http://www.vousnousils.fr/2016/11/29/enquete-timss-des-resultats-catastrophiques-en-cm1-et-en-terminale-s-pour-la-france-596568

„TIMSS 2015 : en maths, des résultats tragiques pour la France“ Le Point, 29.11.2016

[2]http://www.lemonde.fr/sciences/article/2014/08/13/artur-avila-nouveau-francais-laureat-de-la-medaille-fields_4470712_1650684.html

[3]    „Un niveau en chute libre“  http://www.lepoint.fr/societe/timss-2015-la-france-n-est-pas-bonne-en-maths-29-11-2016-2086494_23.php

[4] Diese Rangplätze beziehen sich auf alle teilnehmenden Staaten bzw. Territorien, nicht nur diejenigen, die Mitglieder der OECD sind

[5] Bild und Legende aus: http://www.liberation.fr/france/2016/12/06/enquete-pisa-la-france-se-maintient-mais-les-inegalites-persistent_1533207

[6][6] Ein Bereich, in dem Deutschland geradezu unisono in Frankreich als Vorbild angesehen wird, ist der des „dualen Systems“ von  Berufsschulen und Lehre – auch wenn der in Deutschland gerade immer mehr an Boden verliert.  Siehe z.B. http://lemonde-emploi.blog.lemonde.fr/2016/11/28/le-modele-allemand-de-lapprentissage-reponse-au-chomage-des-jeunes-dans-le-monde/

[7] http://www.la-croix.com/Famille/Education/Inegalites-scolaires-la-question-reste-entiere-2016-12-06-1200808501  und Le Monde 7. Dezember 2016, S. 1

[8] http://www.la-croix.com/Famille/Education/Inegalites-scolaires-question-reste-entiere-2016-12-06-1200808501

http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2013/12/03/classement-pisa-la-france-championne-des-inegalites-scolaires_3524389_1473688.html

[9] Bild: http://images.google.de/imgres?imgurl=http%3A%2F%2Fs1.lemde.fr%2Fimage%2F2014%2F02%2F04%2F534x0%2F4360024_5_ad2b_un-niveau-pisa-tres-faible-en-france  Aus: Classement PISA: rien ne va plus à l’école. Le Monde 3.2.2014

[10] Libération 7.12., S. 3 und Le Monde 7.12., S. 1  Siehe dazu auch Le Figaro 15.2.2017: Dort unterbreiten zwei Wirtschaftswissenschaftler 6 grundlegenden Vorschläge, „pour réécrire le contrat  social francais“. Die ersten beiden  Vorschläge beziehen sich dabei  -unter ausdrücklichem Hinweis auf PISA- auf Schule  (vor allem die école primaire) und Ausbildung (l’apprentissage et la formation professionelle).

http://www.lemonde.fr/education/article/2016/11/29/l-inquietant-niveau-des-eleves-en-maths-et-sciences_5039968_1473685.html

[11] https://www.welt.de/themen/pisa-studie/

[12] http://www.francetvinfo.fr/societe/education/lafrance-championne-des-inegalites-a-lecole-au-sein-de-locde_1838415.html

„Ce que confirme en tout cas la nouvelle étude Pisa, c’est que l’école française reste malade de ses inégalités. Elle est, relève l’OCDE, l’un des pays dans lesquels « la relation entre performance et milieu socio-économique des élèves est l’une des plus fortes ».

 http://www.la-croix.com/Famille/Education/Inegalites-scolaires-question-reste-entiere-2016-12-06-1200808501

 [13] http://www.inegalites.fr/spip.php?page=article&id_article=235

(13a) Bei Grasset ist kürzlich ein Bericht von Najat Vallaud-Belkacem über ihr Leben erschienen: La vie a plus d’imagination que toi, nach Le Monde „une histoire francaise“.

(13b) Über die  Reproduktion der Eliten in Frankreich siehe de Bericht des Observatoire des inégalités vom April 2017: Des classes préparatoires et des grandes écoles toujours aussi fermées: http://www.inegalites.fr/spip.php?page=article&id_article=1601&id_rubrique=200&id_groupe=10&id_mot=83

[14] http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/160926-Inegalites-scolaires.pdf: Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires?

[15] http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/160927Dossier_synthese_inegalites.pdf

(15a) http://www.inegalites.fr/spip.php?page=article&id_article=2252&id_rubrique=64

[16] http://www.education.gouv.fr/cid110041/mathematiques-et-sciences-resultats-de-l-etude-timss-2015.html http://cache.media.education.gouv.fr/file/11_-_novembre/01/3/DP-Mathematiques-et-sciences-Resultats-de-l-etude-TIMSS-2015_673013.pdf

[17] http://www.la-croix.com/Famille/Education/Inegalites-scolaires-question-reste-entiere2016-12-06-1200808501

[18]  La sanction de l’égalitarisme. Le Figaro7.12.2016, S.1  http://www.lefigaro.fr/vox/societe/2016/12/06/31003-20161206ARTFIG00392-editorial-la-sanction-de-l-egalitarisme.php

[19]  Siehe den Blog-Beitrag: Der Elysée-Vertrag, Mythos und Symbol, wird 50: Ein Grund zum Feiern (13. April 2016)

[20]http://www.liberation.fr/france/2016/01/21/pourquoi-les-classes-bilangues-seront-en-grande-partie-maintenues_1428032  Das Demonstrationsbild ist dort abgedruckt.

Zu den regionalen Disparitäten: Nach einem Bericht des französischen Rechnungshofs (Cour des comptes) von 2012 gibt der Staat für einen Pariser Schüler durchschnittlich 47% mehr aus als für einen Schüler der Akademie von Créteil, die vor allem für die banlieues zuständig ist. (Le Monde, 18.1. 2017, S.23)

s.a. http://www.marianne.net/classes-bilangues-au-college-egalite-au-piquet-100239685.html

[21] http://www.cnesco.fr/fr/pisa-et-timss-que-retenir-sur-letat-de-lecole-francaise/

[22] http://droit-finances.commentcamarche.net/faq/14269-salaire-d-un-professeur-baremes-des-montants#q=salaire+professeur+CAPES&cur=1&url=%2F

[23] http://www.francetvinfo.fr/economie/emploi/capes-penurie-de-candidats-a-l-enseignement-secondaire_934825.html

http://www.sudouest.fr/2016/06/01/prof-un-metier-qui-ne-fait-plus-rever-2384118-4699.php

[24] http://www.sudouest.fr/2016/06/01/prof-un-metier-qui-ne-fait-plus-rever-2384118-4699.php

[25] http://www.sudouest.fr/2016/05/31/un-milliard-d-euros-par-an-pour-augmenter-les-salaires-des-profs-d-ici-2020-2382474-4699.php Ein Problem ist allerdings, dass diese Ankündigung zu vielen anderen ausgabenintensiven Versprechungen der Regierung  gehört, die eine schwere Hypothek für die künftigen Budgets sein werden.  Aber in diesem Punkt besteht eine parteiübergreifende Einigkeit. Siehe:

http://www.marianne.net/ecole-ce-que-proposent-les-candidats-primaire-droite-100247556.html

[26] http://www.la-croix.com/Famille/Education/Inegalites-scolaires-question-reste-entiere-2016-12-06-1200808501

[27] http://www.lesechos.fr/politique-societe/societe/0211551658169-ecole-les-raisons-dun-decrochage-2048255.phpT

http://www.slate.fr/story/61447/rentree-scolaire-eleves-france-japon-malheureux: Es handele. sich in Frankreich um eine Ausbildung, die jede Beziehungsdimension zwischen Lehrern und Schülern ausblende.

(27a) Die offiziellen Bestimmungen über Bewertung des Referendariats und die Titularisation in:  http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=87000

[28]  http://www.lemonde.fr/ed/ucation/article/2016/11/29/l-inquietant-niveau-des-eleves-en-maths-et-sciences_5039968_1473685.html#5wC3Lwm6F8oBSfOu.99

[29] http://www.cnesco.fr/fr/pisa-et-timss-que-retenir-sur-letat-de-lecole-francaise/

[30] http://www.snceel.org/wp-content/uploads/2015/10/r%C3%A9forme-du-coll%C3%A8ge-oct-2015.pdf

http://www.lci.fr/replay/reforme-du-college-pourquoi-les-epi-rendent-fous-les-profs-2001160.html

http://sgenbn.fr/collge-comment-torpiller-une-rforme/

[31] http://www.ambafrance-de.org/Rentree-2016-Grosse-Schulreform-in-Frankreich-abgeschlossen

[32] http://www.liberation.fr/france/2016/12/06/l-allemagne-le-danemark-et-le-canada-ont-obtenu-de-bons-resultats-a-l-enquete-pisa-de-l-ocde-trois-p_1533492

[33] Das mag auch ein Grund dafür sein, dass bei Debatten der sozialistischen Präsidentschaftskandidaten, unter denen sich immerhin zwei ehemalige Erziehungsminister und ein  ehemaliger Ministerpräsident befinden, der Aspekt der „innovation pédagogique“ kaum eine Rolle spielte, wie Le Monde (17.1.2017) kritisierte:  „Educaton: beaucoup de prudence chez les candidats. Après un quinquennat bouscoulé, aucun ne se risque à la nouveauté“. (p. 13)

[34] http://www.lemonde.fr/education/article/2016/11/29/l-inquietant-niveau-des-eleves-en-maths-et-sciences_5039968_1473685.html : „La France, championne des heures de maths“

[35]Le déterminisme social, c’est-à-dire la relation entre le niveau socio-économique des familles et la performance scolaire des élèves, n’a jamais été aussi fort en France et est le plus élevé des pays de l’OCDE. La France est devenue le pays où le milieu social influe le plus sur le niveau scolaire.“ http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80035

[36] Die exakten Prozentzahlen, die in aktuellen Veröffentlichungen genannt werden, differieren etwas.

http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/160926-Inegalites-scolaires.pdf

http://www.education.gouv.fr/cid187/l-education-prioritaire.html

http://www.lavoixdesparents.com/?p=4057

Dass die Gymnasien völlig aus den Förderprogrammen herausgenommen werden sollen, ist einer der Kritikpunkte an der Reform. Siehe den Diskussionsbeitrag in Le Monde vom 18.1.2017: „Défendons les lycées classés en zone d’éducation prioritaire.“  Darin heißt es abschließend: „Les inégalités sociales à l’école ne s’effacent pas une fois les élèves sortis du collège!“ (p. 23) und den Aufruf zur Demonstration am 19.1. (Touche pas ma ZEP): https://paris.demosphere.eu/rv/52429

[37]  http://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2014/12/17/zep-la-liste-des-colleges-qui-auront-le-statut-de-rep-ou-rep_4541825_4355770.html#WvaGDJHfXtT151tQ.99

Ecole: Les raisons d’un décrochage. Les Echos 6.12.2016  http://www.lesechos.fr/politique-societe/societe/0211551658169-ecole-les-raisons-dun-decrochage-2048255.php#eyC2yURVpygyq62u.99

[38]  http://www.lesechos.fr/politique-societe/societe/0211551658169-ecole-les-raisons-dun-decrochage-2048255.php#eyC2yURVpygyq62u.99

s.a. cnesco- Bericht S. 103:  „les enseignants y sont plus jeunes qu’ailleurs et donc inexpérimentés“                Entsprechend die Bildungsforscherin Marie Duru-Bellat in einem Interview vom 4.10.2016: „ On sait par exemple qu’on manque d’enseignants expérimentés dans les quartiers prioritaires. Il y a là une véritable injustice. Et l’on ne fait pas assez pour la réparer, c’est évident.“ http://www.inegalites.fr/spip.php?page=analyse&id_article=2223&id_groupe=10&id_rubrique=28&id_mot=31

[39] „L’éducation prioritaire est alors « source de ségrégation sociale et académique » (Merle, 2012) car les établissements étiquetés sont justement contournés par les familles en ayant les moyens, les élèves y étant scolarisés sont stigmatisés, les attentes scolaires sont revues à la baisse, et les climats scolaires tendus.“ (Bericht 103/104).

[40] siehe Blog-Beitrag: Das multikulturelle, aufsässige und kreative Belleville: Modell oder Mythos?

In der preisgekrönten Radiodokumentation „Y’a deux écoles“ hat Delphine Satel, die sich als „bobo de gauche“ definiert, ihr Dilemma als Mutter beschrieben, die entsprechend ihrer politischen Überzeugung eigentlich ihre Kinder auf die „école de la République“ schicken möchte, die aber Angst hat, dass sie dort nicht genügend gefördert werden. „Car l’établissement du 14e  arrondissement de Paris dans lequel ils se rendent est boudé pare l’élite. Résultat, ce sont  les enfants d’immigrés qui composent l’essentiel des effictifs alors que l’école privée du quartier attire ceux des milieux favorisées.“ (Le Monde 12./13.2.2017, p. 22)

[41] Dieses Thema hat auch bei den  Diskussionen der sozialistischen Vorwahl-Kandidaten eine Rolle gespielt.

Siehe die Aussage des früheren Erziehungsministers  Benoît Hamon in Bezug auf die Terror-Prävention: «La clé, c’est la mixité sociale à l’école. Sans mixité scolaire il n’y aura pas de mixité sociale». Aus: http://www.lefigaro.fr/elections/presidentielles/primaires-gauche/2017/01/13/35005-20170113ARTFIG00001-primaire-a-gauche-ce-qu-il-faut-retenir-du-premier-debat-televise.php

[42]  http://www.lemonde.fr/idees/article/2016/09/06/thomas-piketty-la-segregation-sociale-dans-les-colleges-atteint-des-sommets-inacceptables_4993003_3232.html#Ka1oJttFcGFM7hpt.99

Entsprechend: http://www.lesechos.fr/politique-societe/societe/0211551658169-ecole-les-raisons-dun-decrocha ge-2048255.php#eyC2yURVpygyq62u.99 und http://www.lemonde.fr/education/article/2016/12/06/enquete-pisa-sur-le-niveau-des-eleves-francais-en-sciences-notre-ecole-reste-pensee-pour-une-elite:

„Sur le papier, la question des inégalités est prise en compte ; elle est un des objectifs de la loi de refondation de l’école en 2013. Mais dans la pratique, les efforts sont timides, et notre école reste pensée pour une élite.“

[43]http://www.lemonde.fr/politique/article/2015/01/20/pour-manuel-valls-il-existe-un-apartheid-territorial-social-ethnique-en-france_4559714_823448.html

Wie  groß der Widerstand „bürgerlicher Kreise“ gegen eine „mixité sociale“ ist, zeigt sich etwa daran, dass viele Kommunen sich weigern, der Verpflichtung zum angemessenen Bau von Sozialwohnungen (HLM) nachzukommen. Oder der Aufstand im schicken 16. Arrondissement von Paris gegen den Bau eines Hauses für Obdachlose (SDF) am Rand des Bois de Boulogne. Siehe: http://www.lemonde.fr/logement/article/2015/10/26/logements-sociaux-l-etat-pointe-du-doigt-36-communes-refractaires_4796965_1653445.html  und

 http://www.liberation.fr/france/2016/05/16/a-paris-le-centre-pour-sdf-du-xvie-arrondissement-devrait-ouvrir-en-septembre_1452942

[44] http://www.lemonde.fr/education/article/2016/09/07/mixite-au-college-il-faut-rompre-avec-le-mythe-francais-du-grand-soir-politico-technocratique_4993678_1473685.html

http://www.education.gouv.fr/cid110808/agir-pour-la-mixite-sociale-et-scolaire-au-college-discours-de-najat-vallaud-belkacem.html

Dieses pragmatische Vorgehen wird auch von allen sozialistischen Kandidaten für die Präsidentschaft favorisiert. Bei Fillons Vorstellungen zur Bildungspolitik spielt die mixité keine Rolle.

Bild: http://www.najat-vallaud-belkacem.com/wp-content/uploads/2016/12/20161213-NajatVB-Mixit%C3%A9-sociale-125820-Web-720×480.jpg

[45]  http://www.la-croix.com/Famille/Education/Inegalites-scolaires-question-reste-entiere-2016-12-06-1200808501

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